中學音樂欣賞教學概述理論篇

中學音樂欣賞教學概述理論篇

p14-15的四大教學法摘述可以做為教學活動設計參考與相關運用。

音樂評量標準及示例

音樂科評量標準
網頁裡提供了相關音樂科內容標準、表現標準、評量作業示例

的確教學需有一個明確、理性、量值化均衡的支持，才能有目標且能教學反思並進
目前網站內容已有大部分的示例可以參考，並能直接下載運用相關表件

香港藝術教育音樂課程指引

香港藝術教育音樂課程指引

此連結中，p73-134，有示例、評量表件、創作學習單等資源。

表件中更包含了，聽辨、創作、評分標準、實作(表演、歌唱)過程等有不錯的參考。

還有欣賞音樂會的學習單設計也在其中

全音符二分音符八分音符

一個蘋果，半個蘋果，四分之一蘋果看來學生能理解
全音符，二分音符，四分音符讓學生有點困惑
再來說全音符，二分之一音符，四分之一音符這樣說很像有點感覺
最後發現，四分之一當作一個心跳聲，二分之一等於幾個心跳聲呢？
全音符等於幾個四分之一心跳聲呢？嘿嘿！
有點感覺了，那就用氣球來體驗一下囉！

「衍生式音樂學習法則」（A Generative Approach to Music Learning）

轉載何育真 Yu-Chen Ho衍生教學法在「音樂理論與實作」通識教育課程之應用

            是一個全面的學習環境（a holistic learning environment）須包括六大成分系統：內容（content）、情境（context）、行為（behavior）、認知表徵模式（mode of knowledge representation）、認知技巧（cognitive）、態度氛圍（attitudinal climate），這六大系統須相互統整與互動，如此會建構成一個網路，以提供一個環境給學生，讓學生增加對於音樂的了解。

衍生式音樂學習法則理念分述如下（林小玉，2004a；林小玉，2004b； 陳曉氛，2006；何育真，2014；Boardman, 1988a；Boardman, 1988b；Boardman, 1988c； Boardman, 1997；Boardman, Andress, Pautz, & Willman, 1998），基本原則如下：

一、學習是一種動詞，強調學習的過程性：音樂聲響是認知（cognitive）的符號表徵、也是情緒活動（emotional activity）的符號表徵，所以會以一種協同合作（synergism）方式存在，整體會比部分和要大，而學習環境也必須是整體的，在其中，認知、情意及技能的過程在學習情境中要能相互作用，否則學習的品質將會有所限制。

 二、認知表徵模式（Mode of knowledge representation）：學習的觀念經由三種表徵形式發展，學習者因而獲得與呈現其理解，內容包括：（一）動作表徵：學習者以外顯的動作呈現觀念，藉由觀察與模仿，以非口頭、非言辭的「做出」（Acting out）習得的觀念，因此學生可以運用行為或動作展現其 認知。（二）形像表徵：學習者會在心中形成圖像，實際的圖像可以輔助此階段的學習。即使音樂不存在時，也須將音樂的概念內化，將音樂與圖像作出聯結，並能將圖像轉化成聲音，或運用圖像式的語言（例如高到低，長或短）來形容所聽到的音樂。（三）符號表徵：學習者逐漸能將已內化的概念與音樂符號作聯結，進而能運用樂譜來記錄樂想，以及能運用音樂術語解釋所聽到的音樂。

三、內容（content）：音樂元素概念可分為十項：節奏（Rhythm）、曲調（Melody）、音色（Timbre）、 力度（Dynamics）、語法（Articulation）、和聲（Harmony）、織度（Texture）、 曲式（Form）、表現性（Expression）、時地風格（Time and place），前七者為單獨的音樂元素概念，後三者曲式、表現性、與時地風格為音樂的整體概念。衍生式音樂學習內容強調音樂觀念的形成，音樂的學習亦仰賴觀念的發展，對所有音樂元素應逐漸累積其所涵蓋的觀念建構音樂知識。

四、音樂的情境（context）音樂的情境必須包含各種風格及類型的真實音樂，例如情境選擇的準須必須是須具備美學價值的音樂作品、或作品必須隱含清晰的音樂概念等。

五、行為（behavior）學習因學習者主動參與音樂的脈絡之中而發生，學習者藉由演奏 （Performing，唱或奏）、敘述（Describing，以律動、視覺圖像或語言符號去對音樂作出反應）、創造（Creating，即興或作曲）與音樂互動。

六、認知技巧（cognitive skill） 認知過程包括回（Recall）、轉化（Translate）、轉移（Transfer）、應用（Apply）、分析（Analyze）、應用（Apply）、擴展（Extend）、綜合（Synthesize）與評鑑（Evaluate）等技能，Boardman亦依據認知技巧的層次提出教學策略，分成「低層次」、「中層次」、與「高層次」三個層級。其中轉移是屬於中級的認知技巧，例如學生不僅 2014 Conference on Teaching Excellence Oct. 30 , 2014 5 能運用聲音唱出大小聲，並能運用到如何將節奏樂器演奏出力度不同的樂音。

七、態度氛圍（attitudinal climate）這是一種積極正向的態度氛圍，教師要能在學習環境中幫助學生獲得情意表達的 美感體驗、正向的對自我的概念、以及在音樂演奏或即興、創造過程中能有喜樂的態度。

布盧姆（B. S. Bloom）認知情意技能領域簡介

布盧姆（B. S. Bloom）

·                  美國教育學者布盧姆（B. S. Bloom）將教育目標分成三大領域：

1.         認知層面（Cogintive Domain）

2.         情意層面（Affective Domain）

3.         技能層面（Psvchomotor Doain）

·                  在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：

1.         知識（Knowledge）：即是記憶、認識，能回憶重要名詞、事實、方法、規準、原理原則等

2.         理解（Comprehesion）：是要能對重要名詞、概念之意義有所掌握，能轉譯、解釋

3.         應用（Application）：指學生能將學得的抽象知識，包括知識概念、方法、步驟、原則通則等等，實際應用於特殊的或具體的情境中。例如，能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋

4.         分析（Analysis）：指對某種用以溝通的訊息，包含的成分、元素、關係、組織原理等加以分析解釋，從而使人更能理解其涵義，並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果

5.         綜合（Synthesis）：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成自己完整知識體系，或呈現其間的關係

6.         評鑑（價）（Evaluation）：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，依據個人的觀點給予價值判斷。例如，評價編序數學法的優缺點

·                  提倡精熟學習（Mastery Learning）：對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步，是屬於一種針對個別差異因材施教的教學方法；精熟學習的限制在於大班教學上較無法實施

·                  布盧姆針對精熟學習所提出五點教與學的策略：

1.         將教材區分為多個小單元

2.         針對教學目標，每次測驗的題目，不要太難，始所有學生都能達80~90%精熟

3.         每次測驗後，都讓學生核對成績

4.         學生學習較快者，在等待時間施予充實教學，以擴大或提升其知識的範圍或學習能力

5.         在學期結束舉行期末考試，試題包括全學期所學會的多個小單元，因而在成就上預期會有80%的學生有甲等的成就

·                  2001年修訂版將教育目標分成兩個維度（安德森修正最高層次為創造）：

1.         知識內容維度： 

o             事實性知識

o             概念性知識

o             程序性知識

o             後設認知知識 

2.         認知歷程維度，其中知識與學習保留（retention）有關，其餘五者和學習遷移（transfer）有關： 

o             記憶（Remember）：是從長期記憶中提取相關知識

o             理解（Understand）：從教學訊息中創造意義；建立所學新知識與舊經驗的連結

o             應用（Apply）：牽涉使用程序（步驟）來執行作業或解決問題，與程序知識緊密結合

o             分析（Analyze）：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯

o             評鑑（Evaluate）：根據規準（criteria）和標準（standards）作判斷

o             創造（Create）：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體

·                  情意領域（由安德森及克拉渥爾Anderson & Krathwohl提出）中的行為目標：

1.         接受（Receiving）：在學習時或學習後對其所從事的學習活動，自願接受並給予注意的心態。覺知情境的存在、有主動接受的意願、有意地加以注意

2.         反應（Responding）：主動地參與學習活動，並從參與的活動或工作中得到滿足。默從性的反應、自願性反應、滿足的反應

3.         評價（Valuing）：指學生對其所學，在態度與信念上，表示正面的肯定。價值的接受、價值的肯定、價值的實踐

4.         組織（Organizing）：學生對其所學價值內化、概念化，納入他人格特質中，成為他的價值觀。價值概念化，組成價值系統

5.         内化（Characterizing）：綜合個人對其所學，經由接受、反應、評價、組織等內化過程之後，所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分，品格形成

o             素還（真）呷豬內（臟）： 接受、反應、評價、組織、內化

·                  技能領域（由辛普森Elizabeth Simpson提出）中的行為目標：

1.         知覺作用：個體能運用感官獲取所需動作技能的線索。刺激辨別、線索選擇、動作轉換

2.         心向作用：在動作技能學習之前，已完成心理上的準備。心理傾向、動作傾向情緒傾向

3.         引導反應：示範者引導下跟隨做出反應。跟隨模仿、嘗試錯誤

4.         機械反應：是指技能學習達到相當程度，手眼協調的動作以臻於習慣化的地步，不須特別注意，即能表現出像機械運轉般自動地反應

5.         複雜反應：多種不同反應的動作技能，已經學習到熟練的地步。動作定位、自動作業

6.         技能調適：技能學習臻於精練地步之後，能夠配合情境的需要，隨時改變技能的組合去解決問題

7.         創作表現：可以進一步運用之以從事超越個人經驗的創新設計

轉載自http://edu-exam-note.blogspot.tw/